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跟全球著名PRT讲师Brittany
恩启原创插画：lulu
《孤独症干预的关键性技能训练法》
PivotalRsponsTratmntsasanEvidnc-basdIntrvntion那到底什么是“关键性”呢？
关键性是指在一个群体中每个个体身上都有明显表现、都可以找得到，是有别于其他群体的标志；同时，在个体发展的早期阶段就必须出现。明确关键性领域对孤独症儿童来说是决定性的。
PRT特点（1）用关键性技能的程序和策略；
（）在自然环境中；
（3）教导学生的关键性技能；
（4）主张家长最大范围和力度地积极参与。
儿童关键技能包括学习动力：
如果教导儿童的内容是儿童感兴趣的和力所能及的，儿童便会有不错的配合或参与，或表现出感兴趣和喜悦的表情。这些孩子在做他们感兴趣、力所能及的活动时，往往也会表现得很专注。因此，要想让孤独症儿童轻松、自然地配合、参与各类活动，首先要发挥、创造、拓展他们的动力。
共同注意力：
共同注意力指儿童能够通过协调眼神与动作来与他人分享有趣的事物和体验。一种表现形式是“回应”，即回应性共同注意力，当大人在孩子面前指着一个玩具的时候，孩子往往会顺着大人的手势和眼神去看那个玩具，孩子还会扭过脸来回看大人；另一种表现行为是“发起”，即发起性共同注意力，当大人在场时，孩子往往会把自己喜欢的东西给大人看。一个孤独症孩子如果有较好的共同注意力，则其将来的语言发展程度往往较为可观。
主动性社会交往：
常见的形式有要求、拒绝、响应-回答、评论、发起对话、提问题等。
自我管理：
自我管理能力包括自我观察、记录目标行为等。通过教育训练，孤独症儿童可以学会观察并且记录自己的行为。自我管理是一个积极的支持策略。
社会智力：
社会智力可以包括情感解读能力、情绪调节能力、对不同观点的理解能力、对社会问题的解决能力等。
良好行为能力：
从小培养孤独症儿童的良好行为，以及理解并改善他们的不良行为，也是教育工作者和家长的一项重要任务。
PRT不仅只针对孤独症儿童进行干预教育，而且非常强调对儿童家长进行有关教育方法的培训。
教师及家长要严格遵循的七大关键性技能
孩子的选择：
在遵循孩子兴趣的前提下，教导具体语言目标之前，教导者首先要获得孩子的注意，然后再向孩子提供一个机会。
孩子的注意可以表现为孩子看着大人，或者看着他的方向，或看着与沟通机会相关的刺激物。另外重要的一点是孩子不是过分地着迷于手中的活动。具体例子如，孩子在准备滑下滑梯时，用手挡住孩子的身体，在孩子注意到自己时，提示孩子说：“请让开”或“我要滑下去。”
指教导者在与孩子互动活动过程中提供各种机会以便让孩子做出选择。各种活动应该由孩子来起头，教导者跟着孩子走。
对跟着孩子的感觉走的客观定义是：
（1）提供两个以上的选项让孩子选择，“你要吹泡泡，还是骑小车？”；
（）允许孩子接受或拒绝一项活动，“你要游泳吗？”；
（3）辅助孩子从一个开放性的问题中选择一项活动，“你要什么？”；
（4）教导者对孩子以口头语言或者形体语言表示的选择（某种活动、物体或动作）都应作出相应的反应，如孩子去拿橡皮泥，并说“皮皮皮”，教导者就把橡皮泥融入孩子的互动中去。
若孩子对眼前的活动似乎没有兴趣，教导者应该努力变化活动、创造更多机会。
明确的机会：
明确的机会是指希望引起孩子反应的问题/指令/机会必须是明确、不停顿的，以及对于孩子而言活动或任务是恰当的。
教导者必须提供简单明确的机会及指令以便让孩子做出语言反应。教导者的指令、问题或要求必须尽可能清晰、明确，音量适中，用词准确，符合孩子发展水平。
教导者在再次提供机会时应该使用同一语言和条件。
做好这一点的常用技巧有
★确定提供给孩子反应或辅助的最好时机：
教导者的问题、要求或指令必须在孩子有适当行为的时候及时出现，而不是在孩子发脾气的时候；
★“中断”或停顿技巧的使用：
如家长在陪孩子玩孩子喜欢的吹泡泡游戏，吹着吹着突然停下来不吹了，这时候一般儿童会看向家长，这个时候家长稍等几秒等待孩子提要求，若孩子无法表达则及时辅助孩子说：“我要玩”或“我要吹泡泡”等；
★捕捉机会：
在适当的自然情景下捕捉机会最好。比如：孩子想出去玩，走到门前打不开门时，教导者及时辅助孩子说“开门”或“帮忙开门”，这是一个表达愿望、要求的机会；
★位置设计机会：
在孩子需要喝水时，也可以将水杯放置在孩子拿不到的高一点的地方，当孩子指着水杯或看着水杯时，辅助孩子说“水”或“喝水”或“我要喝水”等；
★设置障碍提供机会：
指在活动过程中有目得地设置一些障碍，为孩子提供表达的机会。例如，孩子拿着玩具汽车在轨道上前行，教导者拿一块积木挡在路的中间，当孩子抬头看教导者或用手推教导者拿着积木的手时，家长要辅助孩子说：“请让开”或“拿走”等；
★变化活动提供机会：
如果孩子厌倦了当前的活动，教导者就应该尝试变换活动；
★教导者在再次提供机会时应该使用统一的语言和条件：
这里有种例外，就是教导者要给孩子提供渐进性的辅助时。如果要使用渐进性的辅助，也必须遵循正确的要求。如，孩子在口渴时，已经可以主动独立地说“水”，那么孩子再次要求水的时候，教导者辅助说“喝水”，再后来可以进一步辅助说“我要喝水”等；
★减少教导者的问话，代以适时、适当的辅助：
对于正在学习第一批语言的孩子而言，培养和维持孩子的语言学习动力和语义、语用辨别比回答问题更重要。很多时候许多教导者习惯性地对着孩子不停地问问题，孩子要么不反应，要么以问题行为拒绝，这时候教导者也很受打击。
所以，教导者在于孩子互动中减少问话，提供更多的机会辅助孩子说话，则更有利于营造轻松的氛围，提高孩子的参与性。
★提供包括示范法在内的各种辅助。
新旧技能交替：
新技能：孩子尚未学过或准备学习的新目标，或尚不能独立进行的技能；
旧技能：孩子已经掌握和容易完成的技能。
教导者在与孩子互动时必须交替训练，以维持孩子的学习动力。呈现的新旧技能可以是同一领域的，也可以是不同领域的，依据孩子的能力和既往学习经验而定。
但一般从自然环境的角度来看，旧技能更倾向是一种与当时活动适当的已掌握技能。如孩子的旧技能是说“我要玩”，新技能是“我要玩吹泡泡”。
在提供孩子语言学习机会的时候，重要的是将旧任务和新任务交替，和提供更多引起孩子兴趣的新任务。
重复训练一个新技能，但不能确定通过重复训练孩子是成功的或有趣的，他们更容易产生挫败、逃避或其他混乱行为，如发脾气等。
分享控制权：
指在互动过程中，教导者必须自始至终地与孩子分享自己对活动和物品的控制，从而向孩子提供自然的机会和有条件的奖励。
分享控制要求在教导者和孩子之间平衡控制，遵循着孩子的引导和与孩子轮流是分享控制的两种方法。当教导者试图控制孩子手中的玩具，但孩子不给时，教导者不要抢孩子手中的东西，以免孩子发脾气，教导者可以用手按住孩子的玩具（只要不要让孩子轻易玩即可）激发孩子说话。
如果孩子开始危险性动作（例如自伤行为或者不恰当的动作，如自我刺激行为），教导者必须行使控制权，阻断孩子的行为。
有条件地奖励：
奖励必须以儿童的行为为条件。教导者所提供的结果（如玩具），必须是依据孩子的表现。如果孩子没有口头反应或者没有作出任何努力进行口头反应，或者孩子做出不恰当行为，大人就不应该提供奖励物。
此外，奖励必须在孩子作出正确反应或者合理努力后立即给予。
自然性奖励：
奖励必须是与活动与任务有着直接的联系。奖励必须与孩子的语言行为有着功能性的联系，而自然结果必须与目标行为有着同样的联系。例如，教导者给予孩子的东西必须是孩子所要求的或者说教导者与孩子进行的活动或动作必须为孩子所要，而不是向孩子提供与其语言没有关系的所谓奖励物（例如，在孩子表示要玩具火车后被教导者给了一个玩具火车，而不是给了一块糖等。）
强化孩子的合理努力：
指对于来自教导者的问题、指令或机会，孩子作出任何相关的努力教导者都应给予强化。努力结果可能不是正确的，但必须是合理的。一个合理的努力，一般表现为对任务的注意，或对教导者所给机会的直接反应。
另外，教者要注意使用简短清晰的指令。当教者在与孩子交往如提问题给指令时，他们首先要确定孩子是在注意自己。举例，周六下午小刚妈妈在家带小刚。小刚妈妈见到小刚时不时地走到关着的门边上，并用手拉门。小刚妈妈认为这是教小刚说话的好机会。于是，她走到小刚身边拉起他的手说：“小刚。”小刚看着她。妈妈问道：“你要出去？”小刚说：“出去。”妈妈高兴地说：“小刚，出去玩吧。”她于是把门打开，领着小刚出门去。
学习动力以增强语言学习动力为例，教导者应努力创造言语的机会，常用的方法有:
时间延迟法：
如果孩子已经有了一点主动表达的意思或已经学习过表达所用的词句，在机会呈现时，可以等待3秒左右，给孩子一个独立表达的机会，如果5秒之后孩子还不能独立表达，教导者最好能及时辅助，以增加孩子成功地机会，减少孩子的挫败感，维持语言学习的动力。这种有目的、适当等待的方法称为延迟法。
教导者在实际操作过程中还应注意以下几点：
（1）教导者应首先利用孩子的需求创造孩子说话的动力。例如，孩子要酸奶的时候，却没有吸管；
（）教导者还要建立孩子的注意力。例如，当教导者和孩子玩摇摇马时，教导者在孩子正前方蹲下，注意孩子；
（3）教导者知道孩子想要什么时，不必马上给予帮助。例如，孩子很喜欢用床单玩“炒黄豆”的游戏，在孩子很想玩但床单还没有铺好的时候，不要急于帮其将床单铺好；
（4）如果孩子有语言要求，教导者马上对此给予表扬，并给孩子想要的东西。同事还可以加上语言扩展；
（5）如果孩子没有语言反应，或有语言但不正确，教导者可以做示范。例如，当教导者知道孩子想要的活动是画画，就在孩子画画的过程中，将其画盖住，并等待孩子回应，如果孩子没有给予反应，教导者示范说道：“拿开”，孩子模仿说“拿开”，教导者将手移开，孩子继续画画。
将孩子喜欢的强化物放在他可望而不可即的地方：
这里需要注意的是，对孩子喜欢的东西，不要一次性地满足他的需求，分次给予，每次提供少量，以创造更多的需求表达的机会。
教导者也可以使用打破常规的方法：
目的在于打破习惯性地活动程序或日常规律，给孩子一个变化，引起孩子的好奇，如早晨给孩子穿鞋时故意把爸爸的鞋子给他穿，孩子可能会说道“错了”，妈妈这个时候就应对孩子的这一反应表示肯定，夸奖孩子；孩子想吃浪味仙，而故意给他不太喜欢吃的饼干，并说道：“给你浪味仙”，孩子可能会说“这不是浪味仙”，教导者可以说，“噢，这不是的哦，妈妈拿错了，那你自己去拿吧。”一方面可以拓展孩子的句型，另一方面也检验了孩子是否认识浪味仙。
共同注意力前面已经介绍过，共同注意力指儿童能够通过协调眼神与动作来与他人分享有趣的事物和体验。儿童的共同注意可分为两个阶段：一个阶段是追随他人的视线阶段；第二个阶段则是引发他人注意阶段，婴幼儿用获得的指点行为，引发他人的共同注意。当视线内的环境中出现人和物时，幼儿会将其视线转移到当下的人身上，并会随着人的移动而移动自己的视线。
例如，琪琪1岁个月，当教导者从她侧面走过时，她会从教导者进入她的视线范围内开始追随到远处，直到在她近的视线范围内出现新的追随物，她才改变视线的追随。在此过程中，幼儿还会用手势、表情或者咿呀发音等来引起他人的注意从而获取他人对自己的鐧界櫆椋庡彲浠ユ不鎰堢殑涔?鍖椾含涓尰鐧界櫆椋庡尰瀛︾爺绌?
