认识学习障碍

壹、学习障碍的定义

一．不容易定义的概念

学习障碍（Learningdisabilities）对多数人来说是一个陌生的名词。有时它被称为learningdisorders，中文翻译为学习患疾（孔繁钟、孔繁锦，民）。听过它的人也说不出它到底是什么疾病与障碍。因为学习障碍是一种隐形或看不见的内在障碍（洪俪瑜，），学习障碍者几乎没有明显的外貌或外表特征，以至于许多时候，学校老师当分不清楚学生的学习发生什么问题时，就以学习障碍一词来通称之。此外，因为学习所包含的向度很广，学习障碍自然也就多样，因此学习障碍是一个不容易有清楚定义的概念。

举例说明：许生，二年级，班级导师发现他有学习上的困难，提名他接受鉴定与诊断。施测过程中，凡与阅读有关的题目包括数学文字题，许生需要施测者陪着念题目才能够作答；但他的数学成绩与同年级同侪比，属中上程度。在认字量表上，与同年级学生比，其所认识字的数量则明显少很多。

李生，六年级，他的国语成绩属中等以上。在阅读理解测验上的通过率为75%，这表示李生在阅读方面的能力与同年级同学相当。李生在一、二年级程度的加减法及九九乘法方面表现都很好，但在另一些数学题如：26-7、61-4、3×（8-6）、小数点加法(直式)、文字问题等方面表现就都很差。

上述两位学生有不同的学习困难，但是这些困难不容易明显侦查出来。比如李生已经六年级，他在国语科表现不错，在数学方面的表现，一方面因高年级数学本来就难，另一方面因他在学校也有行为上的问题，老师认为他就是在数学上不专心和粗心，不知道其困难是发生在很基础的数学概念上。至于许生，口语表现清楚，社会能力好，乐与人交往，家长和老师都认为他够聪明，只是尚未掌握学校学习的方法，但明显的他对文字符号的处理有困难。

因为学习障碍者表现上的异质性，因此很不容易有一个周全的定义，但为能找出这些儿童并进行补救教学，以达适性教育的目标，确有定义的必要。

二．共识的定义

在教育部邀集学者专家商议公布的「身心障碍及资赋优异学生鉴定原则鉴定标准」中，「学习障碍」被定义为「因神经心理功能异常而显现出注意、记忆、理解、推理、表达、知觉和动作协调等能力有显著问题，以致在听、说、读、写等学习上有显著困难者」（教育部，民88）。「神经心理功能异常」指的是「个体因中枢神经系统受损，使知觉、记忆、注意、概念形成、推理、理解、语言表达等心理活动异常」（周台杰，民88）。这里所强调的是，学习障碍是因个体的内在因素，而不是外在环境因素所造成的。

根据上述定义，学习障碍者的鉴定原则是：

（一）智力正常或正常程度以上。

（二）个人内在能力有显著差异。

（三）注意、记忆、听觉理解、口头表达、基本阅读技巧、阅读理解、书写、数学运算、推理或知觉动作协调等任一能力表现有显著困难，且经评估后确定普通教育之一般补救教学无显著成效者。

「个人内在能力有显著差异」指的是（周台杰，民88）：

（一）个体依学习潜能应有的表现和实际表现间有的差异。例如智力成绩与学业成就向来有高相关，因此我们预期智力成绩在一般同侪程度以上的学生在数学或国语科上的表现也应在中等以上。但如果表现在同侪水平以下，表示潜能与实际表现间有差异。

（二）各项认知能力间的差异。例如学生的语文推理表现在中等以上，但是其在空间作业上的表现却在中等以下水平，表示这两种能力间有显著的差异。

（三）各项成就间或成就内的差异。例如学生在数学和国语两科之间或国语科内的注音拼音和阅读之间有显著差异。上述李生和许生的智力成绩都在正常范围内。他们都有显著的内在能力差异（数学能力和阅读能力的差异）。更重要的是，在普通教育体制之一般补救教学下，李生在数学、许生在阅读上仍有显著困难。

教育部的定义说明了学习障碍者个体间与个体内有差异，但也清楚指出学习障碍者的共同特性：

（一）他们有一般同侪的智力水平。

（二）因某一或某些内在心理运作过程上的阻碍，造成与学业相关的学习上有困难。

（三）这些困难在普通教育之一般补救教学下不能解决。

根据民国88年特殊教育统计年报，学习障碍学生人数有21，人，占身心障碍类学生的39.38%，此出现率位居各类身心障碍学生的第一位。不论人数多寡，如何有效帮助学障儿童减少学习上的困境与困扰是第一要务。而找出可能的学障学生就是依据上述定义。

有定义让我们清楚有怎样表现的人才算学习障碍，在研究与补救教学上知道如何找资源、方法和技术来帮助这一批学生。更重要的是，老师或父母可以不再用一些负面的字眼如偷懒、不用功、不专心、没动机、不聪明等来斥责有学习障碍的儿童。不过，定义也可能让我们集中注意力在学障者的弱点上，以固定的类别来对待他们，忽略完整的个体，造成偏见与差别待遇。这一点在我们使用定义说明学障学生时要特别小心。

为使补救教学能因障碍不同而有所不同，临床诊断上依障碍性质，把学习障碍分为阅读能力障碍、书写能力障碍、数学学习障碍等。其中又因学习历程成分的不同,可以再细分,如阅读障碍可以分为识字障碍和阅读理解障碍。这在学习障碍个案举例一节中会有更进一步说明。

贰、学习障碍者的一些特征

学习障碍者因是一种内在的障碍，不容易被人一眼看出。他们与一般学生

有一样的外观且可以一样的学习。在学习初期，他们同样的活泼，同样的好奇。但经过一段学习时间后，因者某种机制，他们显出学习上的困难。这些困难是很特定的，如对某种符号的操作不如同班同学。父母师长此时的反应是，既然他一般的表现不错，看起来够聪明，对此项的学习或许是时候未到或是不够用功。

若低年级时没有发觉这些孩子学习上真正的困难，这一些困难会成为他日后学习上的障碍，使他本来有正常水平的一般性学习和表现受到影响。例如疑似学障学生二年级智力评量成绩在中等以上，若此时未被诊断出来障碍所在并进行教学补救，到五年级再做一次智力评量，他的成绩可能会降到正常水平以下，被视为智能不足。

为避免上述因延迟诊断造成个体接受特别教育时间的延缓而影响整体运作，如何在低年级时找出学习可能有学习障碍倾向的学童是一件很重要的工作。一些学习障碍的特征供参考：

一．学龄儿童

（一）行为上的特征

1.注意力不集中、以各种借口规避或延迟学校作业。

2.以不同面貌出现（如社交高手、班上小丑、不在乎）以挽回因学业不佳而失去的面子。

3.当面对师长或父母的责备、批评时反应特别尖锐。

4.降低对自己能力的期望，满意低于自己水平的表现。

5.尝试新学习的意愿低。

（二）学业上的特征

1.学习自动化不如同年级学生。例如念字的速度比同年级学生慢；又例如当大多数三、四年级学生以心算算个位数加减法，有数学障碍的学生需要画圈圈或是以手指辅助计算。

2.由于在某项学习上没有自动化，学生完成这一项工作不只花费的时间比一般学生多，其所化费脑力和体力也比一般学生多，因此做完此项工作后，他的疲累是明显的。

3.对于符号如文字符号、数字符号或注音符号的学习和反应与其他种类学习如绘画、空间问题解决等有明显差异。

4.若疑似阅读障碍，学生在阅读可能有以下的表现：

（1）阅读时动作紧张，不安定。

（2）阅读过程中速度缓慢，会有省略、替换、停顿、断词不当、读错等现象。这些错误会影响阅读理解，如：「发泄」念成「发挥」、「称赞」念「赞成」、「态度」念「浓度」等。学生似乎看到字形的相似就以既有知识读出，不顾上下文的限制。

（3）阅读后，有困难完整说出文中基本事实或文中情节前后关系。

5.若疑是数学障碍，学生在数学上可能有以下的表现：

（1）基础数学运算缓慢，可以观察到藉用手指或点算等策略。

（2）答题时表现出不确定答案是否正确的态度。

（3）当没有时间的压力，他们可以作对某一些数学题目。当有时间压力，他们可能放弃答题，表示作不出来。

（4）每一类型题目的错误有一模式可寻（请见数学学习障碍个案一节）。

二．学前学习障碍儿童

前面提到及早鉴定找出学习障碍儿童并施行补救教学对学习障碍学生是好的，但是对学前儿童的学习障碍鉴定并不容易，因为学习障碍者的一些行为表现与发展上的特征分不开。例如：注意力不集中、动来动去、对每样东西似乎都有兴趣但学不深入。因此老师和父母必须经过一段期间的全面性观察，包括：

1.感官功能：听觉、视觉、触觉的运作；

2.动作功能：包括大小肌肉动作；

3.认知能力：包括知觉处理、概念发展层次及问题解决；

4.沟通能力：语言理解与应用；

5.行为：包括气质，注意力，自我规范，社会互动的模式。

观察后确定自我规范、社会互动等问题不是形成学习困难的原因。

除上述观察或评量，还应考虑：

1.医护历史（包括慢性病）、

2.健康状况、

3.家族健康、

4.住在一起的家人、

5.父母对子女社会、情绪、认知发展的看法等，以排除家族中智力障碍、情绪障碍等因素或因文化不利所造成的学习条件不足因素。

参、学习障碍个案举例

一．数学学习障碍个案

基本数据

姓名：○性别：男生日：76年10月10日年龄：12岁3个月

◎国小六年丁班填表者：※填表日期：89年1月17日

转介是√否□

填表者是否填写教师访谈表？是√否□

测验资料

（一）基本学科技巧

读阅读理解测验75%（通过率）

算基础数学概念评量20%-60%（通过率）

（个案程度约在三年级左右）

（二）智力测验

毕保德图画词汇测验百分等级88

瑞文氏图形智力测验百分等级10

（三）基本认知能力

工作记忆中成就组

（四）学业表现

国民小学中低年级数学诊断测验百分等级20.6

纸笔测验（一）B级

纸笔测验（二）C级

注音符号测验真字拼音不会念

假字拼音不会念

综合诊断

个案在基础数学概念评量上的基本加减法及乘法表

现都很好，但在其它的数学题却做的不好。在这份测验

中，我们发现个案的作答有固定的错误型态：

1.借位减法如：20-7=3、65-8=7，全部的十位数字没有写上去。

2.小数点比大小方面，比大如0.2和0.25，1.59和1.3，个案都答对。但是在比小如4.12和4.6，0.28和0.3，个案全部选错。个案似乎是以小数点后阿拉伯数字位数多的数当作大的数，数字少的当作小的数。

3.在三则运算方面，如：3×(1+5)个案解读成3×1+5。

4.直列式的小数相加，个案缺乏小数点对位概念。

5.文字问题方面，个案的解题也呈现一定的模式，如：

题目1，小明原有5颗糖，小华又给小明3颗，请问小明现在有

几颗？答：5+3=8(这类型的题目，个案都答对)。

题目2，池塘里有4只鸭子，刚刚又飞来一些鸭子，现在池塘里

有9只鸭子，请问刚刚飞来几只鸭子？答：4+9=13(这类型的题目，个案都答错)。

个案在瑞文氏的分数也颇低，表示他在图形推理方面有困难；在阅读理解测验的通过率为75%，而在的毕保德词汇测验的百分等级为88，可以看出个案在阅读方面的能力是正常的。个案的工作记忆测验，结果也在正常范围。

在与个案导师访谈后发现个案不会拼音，因此做了注音符号测验，

在测验中发现个案会认念符号（ㄅ、ㄆ、ㄇ?），但是拼音（如：ㄗㄡˋ）都拼错，他只发下面的元音，并且用手指算应该发第几声的音。虽然个案的年龄并不适合做国民小学中低年级数学诊断测验，但是因为个案的数学程度约在国小三年级左右，所以我们使用这份测验并和中低年级常模比较，其百分等级为20.6；该测验又细分为两部分，在纸笔测验（一）表现为B级，表示程度需要再复习；在纸笔测验（二）为C，表示需要重新教学。个案确定是数学学习障碍者。

二．阅读障碍个案

基本数据

姓名：许性别：男生日：81年2月14日年龄：8岁2个月

◎国小二年三班填表者：※填表日期：89年4月19日

转介是√否□

填表者是否填写教师访谈表？是√否□

测验资料

（一）基本学科技巧

读阅读理解测验(陪着个案念题目)61%(通过率)

中文年级认字量表百分等级1

算基础数学概念评量中等以下

（二）智力测验

毕保德图画词汇测验百分等级37

瑞文氏图形智力测验百分等级72

（三）基本认知能力

工作记忆中成就组(2.5)

（四）学科技能认知能力

声调处理18(切截点12)

声母注音10(切截点13)

韵母注音12(切截点12)

声韵母合计5(切截点8)

（五）学业成绩：

国语数学自然

一上..5

一下.3

二上

二下72.

综合诊断

进行团体测厌的阅读理解困难筛选测验时，个案需要主试者陪着念题目才能够作答，通过率为61%；基础数学概念评量的成绩属普通，但是在文字问题测验上，亦需要陪着念题目才能够解题，通过率为75%。中文认字量表的百分等级仅有1%，认得的字如：不、去、妈、个等。

个案在毕保德图画词汇测验和瑞文氏图形智力测验的成绩相差35个百分点，显示有内在差异。工作记忆测验，个案程度中等；当个案念一篇文章时，他会漏字，并且会藉由过去的经验念出字来。例如：为了给鱼一个舒服的家→因为了抓鱼一到好服的家、吃过晚饭→吃个晚餐。个案说，当他遇到不会念的字，他会开始想老师有没有教过这个字，并想这个字的注音符号，然后念出来。做声韵觉识测验（受试者听录音带判断这个音为第几声），发现个案在写答案会有涂改的现象，并且一直询问主试者自己的答案正不正确。在声调处理方面，个案没有问题，可是对于声母和韵母的处理（受试者听录音带并将声母、韵母写出来）个案表现低于切截点，有显著的困难。在真字拼音方面，个案的通过率明显高于假字的拼音，虽然注音写错，但是个案总能抓对其中单一的声母或是韵母。如：ㄎㄠˇ→ㄎㄞˊ，ㄅㄨㄢˊ→ㄇㄢˊ，ㄏㄩˋ→ㄒㄩˋ，ㄧㄞˋ→ㄧㄝˋ。

综合两个注音测验我们发现：

1.以视觉呈现注音符号的方式，个案念出的成绩较好。

2.以听觉呈现注音符号时，个案写出的表现较差。

在和个案老师的访谈中得知，个案天真活泼，他在一年级即显出学习困难，学习的速度比一般小朋友慢，记忆力、注意力差，学过的字记不住，注音声调容易弄错，有时数字书写会写反，如5→(反5)。二年级下学期因为有家教的关系，成绩比以往进步许多。主试者在和个案的交谈过程中发现，个案是个『能言善道』的小朋友，他会一直跟你说一些他看到或听到的事情，并且很清楚的表达出来，口语能力不错；并且他很容易亲近。而后由与个案父亲的访谈中得知，家中的姊姊很喜欢阅读。个案曾经看过儿童临床科，医院都说个案智力正常，成绩不好只是比较不用功而已。

三．识字障碍个案

基本数据

姓名：＊性别：男生日：80年11月25日年龄：8岁1个月

◎国小二年甲班填表者：※填表日期：88年12月13日

转介资料：

生理方面感官动作方面ˇ学业表现方面ˇ学习能力方面ˇ口语能力方面团体生活方面ˇ行为情绪适应方面

家庭与小区方面

填表者是否填写教师访谈表？是√否□

测验资料

（一）基本学科技巧

读阅读理解测验通过率44%

中文年级认字量表百分等级1

算基础数学概念评量中等以上

（二）智力

毕保德图画词汇测验百分等级63

瑞文氏图形智力测验百分等级80

（三）基本认知能力

儿童认知功能:语言测验百分等级90

工作记忆测验高成就组(3.5分)

（四）个案的学业成绩（一年级下学期）：

国语55.9数学96.5自然92.3社会87

综合诊断

个案在认字、拼音方面有困难。某些特定的注音符号绘念错例如：ㄉ、ㄙ字型上混淆成ㄌ和ㄠ，ㄗ、ㄘ字音上混淆成ㄙ、ㄖ。个案会认得的字也很少（如：不、妈、本、个、美、九、门、绿、）。但是个案的数学测验成绩及图形推理方面表现与一般学童相近，甚至有中等以上的表现。在生理及感官动作方面和正常孩子无异。而在工作记忆测验表现为中等。语言测验方面表现也很正常，显示个案没有语言及数学方面的问题，只在认字方面有障碍。根据个案导师说：个案的家庭背景单纯，父亲为工人，母亲为裁缝师，有一个念国中的哥哥和小学六年级的姊姊，姊姊会指导他功课上的问题。个案念过幼儿园，期间学过注音符号及简易的英文。

四．还可以细分的学习障碍类别

上述三个个案与同侪比较，有一般的智力水平，但是他们都有明显的内在能力差异。三个人分别代表三种学习障碍类型：数学、阅读和识字。然而基于学习历程成分的不同，每一种障碍还可以再细分。阅读障碍历史上称字盲，又被称为失读症（Dyslexia），表示有一些人有困难解开文字符号的意义。基于阅读历程成分不同，阅读障碍者有可能有不同的问题。邱上真和洪碧霞（民88）依识字和阅读理解区分出三类的阅读障碍：

（一）非特殊性阅读障碍，学生识字表现比理解表现好。

（二）特殊性阅读障碍，学生识字能力差但其理解表现优于识字的水平。

（三）识字和理解皆差者。

邱上真和洪碧霞又依听觉能力和书面理解能力分：

（一）听觉理解型，听觉理解优于书面阅读理解。

（二）书面阅读型，书面阅读理解优于听觉理解。

（三）听觉理解和书面阅读能力均衡者。

这样的分类再一次说明学习障碍者的内在差异和个体间的差异。至于数学学习障碍，由于国内的研究不多，我们不清楚还可以分为哪些不同类型。国外学者Kosc()提出发展性数学技能障碍(developmentaldyscalculia)，排除有一般智能或其它能力上的问题，并分类为：

（一）语言上数障(verbaldyscalculia)：不能以口语表达如命名数学符号。

（二）实物操作数障(practognosticdyscalculia)：不能以数学操作实物如数

算手指和积木等。

（三）语义数障(lexicaldyscalculia)：不能阅读数学符号。

（四）图象数障(graphicaldyscalculia)：不能以写的方式操作数学符号。

（五）理解数障(ideognosticaldyscalculia)：不能理解数学概念。

（六）运算数障(operationaldyscalculia)：如不理解数学步骤、不能数算、有困难背会99乘法表等。

这些分类都指出学习障碍的向度多、种类多，对于学习障碍者的补救教学必须依个别差异作分辨，才会有效。国内对数学学习障碍的研究还须加强，才能供适性补救教学作参考。

肆、著名的学习障碍者例

一．发明家-爱迪生

爱迪生八岁时进入学校读书。爱迪生的传记中提到其同年玩伴说，老师叫爱迪生『笨蛋』，指出了爱迪生第一次入学的经验是很不愉快的。爱迪生也提到他一直没办法好好的在学校求学，成绩总是班上的倒数，老师并不体谅他，他的父亲也觉得他是个笨蛋。离开学校之后，爱迪生母亲便成为他的家庭教师。即使爱迪生仅接受有限的学校教育，但是因为母亲的关系，使得他比其他同年的孩子还多接触阅读。从爱迪生38岁时所写的日记，看出他写的文章都很简短，其中拼字有错误，语法也有错误，例如：believer拼成beleivear、tartar拼成tartr、dissect拼成disect…等，但是他的词汇量比一般人多，只是丰富的词汇无法遮盖他的拼音错误和语法的错误。不过，爱迪生画图（素描）非常好，显示其整体视觉空间关系能力很好。

二．美国总统-威尔逊

威尔逊是美国第28任的总统。在33岁时，威尔逊曾说过『这可能很难想像，不过在发育上我总是比一般人慢，有较长的儿童期、较长而不同的青春期，直到现在，或许，我才成为一个有自信的人！』威尔逊在大学时维持着写日记的习惯，里面都是一些简短的句子，其中有拼字错误，如：Thursday拼成Tursday、original拼成origonal、develop拼成develope…等。此外，其语法亦有错误，如常省略冠词且其算数也很差。不过威尔逊喜好写作与口语表达，善用隐喻跟比喻。他虽不特别喜欢画画，但素描很好，显示视觉跟处理空间的能力很好。威尔逊弟弟也有拼字跟语法的困难、威尔逊女儿有阅读困难。威尔逊家族中有多个阅读有障碍的小孩。

三．作家-安徒生

当童话作者，安徒生17岁时，在一所语法学校就读，学校中其他男孩的平均年龄只有11岁。当时虽然安徒生的成绩勉强通过，但是校长还是让安徒生留级。安徒生在日记曾写道，并不是自己不用功。五年后安徒生离开语法学校，没有得到任何文凭。而后他请了一个私人教师，帮他通过了考试，有资格进入大学就读，但是他并没有去就读。在安徒生的手稿中可以发现许多的拼音和语法错误，但是这一些错误并不影响他的创造力。除写作，安徒生会素描、会剪纸，显示可视化的能力强。他在写给友人的信中说道：当我找不到字眼时，我真希望能画出来。（上面三个故事皆取自Thegiftedlearningdisabledstudent，CenterforTalentedYouth，)

四．儿童文学作家-波拉蔻

派翠西亚?波拉蔻(PatriciaPolacco)，出生在美国密执安州，是个失读症者。她在阅读以及数学上有严重的问题。这使得她在学校里受到百般挫折，所有同学都会的，只有她不会。因被同学的嘲笑，以致于波拉蔻不喜欢去上学。原本以为自己是因为笨的关系，直到十四岁那年，她才知道自己患有失读症，知道自己在生理上与别人有差异。然而，她的老师并不因此放弃她，帮助她完成学业。波拉蔻了解了自己的不同，并且找到了属于她的学习方式，使得她渐渐地对学习这件事，得心应手。直到四十一岁，波拉蔻才开始从事童书写作。由于在课业上学习的困难，使得绘画对波拉蔻的生活而言，变的非常的重要，也使他成为绘本作家（故事取自波拉蔻网页）。

介绍这些学习障碍者的目的在说明学障者虽有障碍，但也呈现「多元智能」。H.Gardner（）在其提出的多元智慧理论中引用不少的学习障碍者如爱因斯坦、前英国首相丘吉尔、画家毕加索等来说明多元智能。另外画家、科学家-达文西也是有学习障碍的创意者（许琳英、王晶翻译，）。这些学障学生在学校的表现都不被看好，在学校的日子也不好过，但他们若给予机会发挥其他能力并有专业的老师以各种方式指导得以习得阅读。安徒生、波拉蔻都要比一般人费力的写，且要接受自己的缺陷。但是这一切不妨碍他们的创作，这就是人尽其才最好的写照。

不过有一点须要说明。在一般人中也只有少数人有卓越的成就或拿到诺贝尔奖。因此在学习障碍者的母群中，按常态分配，其中会有拔间的人物，也有一般的学习障碍者。上述有名的学障者例子可以鼓励师长父母不要放弃任何一位学生，但若以名人的成就为唯一目标，学障者的学习过程可能更满布荆棘，造成适应上更多的困难。

伍、学习障碍者的辅导

一．家长的工作

前面提过当家长对自己小孩的学习有一些疑问时，一方面疑惑孩子是不是真的有困难，或许长大就好了；一方面又不能不怀疑孩子是不是智能上或生理上真的有问题。有的家长会认为孩子只是潜能尚未发挥；每个人不是都有某一方面的困难吗？有的则接受：我的孩子就是反应较慢；他就是不够聪明；他就是不够用功；我不知道怎么办？这些都是父母很自然会有的反复思考。家长是孩子最好的观察者。当怀疑自己的孩子有学习上的问题时，可以自问：

（一）这是一个孤立的现象还是有其他的牵连？

（二）有固定的模式吗？例如前面提到的数学学习障碍学生在数学上所犯的错误是有固定模式的。

（三）小孩对所该学习事物的看法是什么？如对认字阅读、家庭作业、考试的态度是拖延和躲避还是其他？

（四）是哪些原因造成的学习困难？若是多一些时间的学习是否此现象就消失？

（五）这困难会不会影响下一步的学习？

（六）需不需要寻求专业诊断？家长需要与班级老师讨论所观察到的现象，看看两造间的观察是否一致。如果需要诊断，可以透过老师的转借，全省的鉴定与辅导委员会和各师范学院特殊教育中心都提供鉴定和诊断的服务。

我们不愿意夸张学生的学习问题，造成家长的紧张和学生的压力。没错，很多时候，成长和时间可以帮助解决许多问题。但是面对一个有固定模式的学习问题，我们不得不多费点心。因为学习是累积的、讯息是相互关联的。一旦简单的学习困难没有被诊断出来，可能造成学习上负面的连锁反应。例如一年级小学生认字花费的时间很长，但是没有人以此为该注意的事件，而以为是小孩学习态度不佳。因为没有提供特别补救与替代方案，学生仍继续他缓慢的认字速度和错误。渐渐，学生、老师、家长三方面都感到挫折，而学生对学习的兴趣则一振不蹶，进而影响阅读的发展及其他本来可以学习的科目或事务。

二．教学和辅导原则

基于学习障碍的多样，辅导学习障碍者的老师也需要多样的知识。他们要有：

（一）一般性的阅读、数学、写作等理论的知识。

（二）学习障碍者的特征、学习能力、和认知能力的知识。

（三）鉴定和诊断学习障碍者的能力。

（四）矫正或补救阅读、数学、写作障碍的知识。

（五）辅导咨商家长的知识。

因学习障碍者的不同质需求，父母和老师要特别注意个别差异。例如在阅读障碍者当中，有学生不会注音符号拼音，则教他直接认国字；会拼音者，则用注音符号来帮助认字；严重不能阅读者，要以听觉为其吸收信息的管道；若词汇量低，表示学生所会的词汇不多，则陪伴他多阅读书籍，以增加词汇能力。一般教学与辅导的原则如下：

（一）针对个别学生设计个别化教育方案。

洪俪瑜（）提出个别化教育方案（IEP，IndividualizedEducationalPlan）。个别化教育方案是针对某一特定学生的学习需求提出的教育设计。其中包括：

1.学生目前的水平。

2.为学生设立学习的短期目标和长期目标。

3.提供学生特殊教育的服务。

4.学生除特殊教育外，须参加的普通教育。

5.开始执行与计划持续时间。

6.年度评鉴计划。

个别化教育方案需要专业学习障碍老师搜集学生各种数据报括鉴定与诊

断数据并熟悉各种学习障碍的教学与可利用的资源，设计出来的。教学的老师则按着方案的目标，随时检验目标达成与否，是否需要修改或变更教材或教法。方案实施费时，却是值得去作的。

（二）不以时间或速度为要求

前面提过学障学生的一个特色是在有障碍的科目或项目上，他或许可以作，但要费很长的时间去完成。有一位大学生知道自己的困难，告诉我，「老师，这一些指定参考书我一定会读完，但是我需要较长的时间。」这是我们要尊重的。

（三）利用科技减低学障者在机械性工作上的负担

在现行教育体制下，我们常要求学习障碍学生与一般学生作同样数量的作业。作业中又有许多机械性的练习。对于学障生来说，例如阅读障碍者通常写字所花费的力气和时间是一般学生的倍数。当他完成抄写时，已经没有脑力和体力，甚至时间上也不许可去想文章要呈现什么内容及要如何表现了。为使他们有时间和精力从事较高层次的思考与工作，要减轻机械性工作。或是让他们以计算机文书输入代替手写完成写作、或是以计算记代替心算，都是让学障生发挥潜能该做的事。

（四）辅导学障者接受自己的障碍并发掘自己的长处。

许多学障学生经历几年的学习挫折后，觉得自己一无是处，连原本有能力可以做的事都放弃，这是让人非常痛心的事。这一点对小学五、六年级和国中学生来说特别重要。

（五）学障学生要有机会学习与一般人一样的负起应负责任。

家长或许会疼惜学障子女的表现，也不满其受教机会的不足，因此特别保护他们。但这样的不放心与保护相对的放松了对学障学生的要求和约束。成人对学习障碍学生能力可及之处不应该放松标准，免得他们以能力为借口避开须较费力气的学习。

三．其他还可以做的事

（一）立法保障学习障碍者应有的教育机会。

（二）鼓励学校改变与创新教学方法使学障儿有比现在更多的机会接受适性教育。

（三）公开的考试要考虑学障者的特性，提供科技设备，如计算机或语音，让他们可以充分发挥才智。

（四）家长可以参加如中华民国学习障碍学会、台北市学习障碍者家长协会等与其他家长们一起经验分享，互相扶持。

陆、社会资源

一．鉴定和诊断单位

若家长决定送疑是学习障碍的子女去鉴定，以下一些机构可以参考：

（一）发展迟缓儿童联合鉴定中心：医院、医院、医院、医院、医院、医院、医院、医院、医院、医院、医院。

（二）各师范院校以及中原大学特殊教育中心。

（三）各县市政府鉴定辅导委员会。

（四）各县市政府特殊教育中心。

二．可以参考的网站

（一）国内学习障碍网站

1.有爱无碍(学障/情障互动网站)：国内的学习障碍网站中，最多人上的一个站。

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